广东省中小学心理健康教育十五规划重点课题成果之四
第一章 情绪教育研究
第一节 情商概述
一、情商的起源与发展
我们生活于其间的世界是一个情绪流布的世界，情绪说明了我们对生活事件的感受性，我们心灵本身的受容性如何。人们追求幸福，其所有努力都是在保持和增进愉悦的情绪。善于发现生活阴暗面的人不容易受命运的捉弄，凡事只往好处想的人常常遭遇料不到的打击。内在的力量在外来事件尚未降临时便已决定了喜与悲的倾向，每个人只要稍加反省便会领悟这种倾向[1]。
生命的成就绝对不只一条途径，正如所谓行行出状元。在这个知识日益重要的社会，技术能力当然是一条重要的途径。我们常听到小孩子说一个笑话：“一个笨蛋15年后变成什么？”答案是老板。不过即使是笨蛋，如果EQ比别人高明，商场上的表现也必然略胜一筹[2]。
大量研究显示，一个人在校成绩优异并不能保证他一生事业的成功，也无法保证他能攀升到企事业领导地位或专业领域的巅峰。当然我们并不否定在校的学习能力，但在今天这个竞争日益激烈的社会中这绝不是成功的唯一条件。换句话说，在现代社会中EQ的重要性绝不亚于IQ，值得探究的是如何在理性与感性之间求得平衡，否则徒有智商而心灵贫乏，在这个复杂而多变的时代极易迷失方向[3]。
EQ的确很重要，甚至比IQ更重要。1995年美国纽约时报专栏作家戈尔曼的著作《EQ》之所以风靡了美国商业界与教育界，原因在于人们终于认识到，IQ并非成功的唯一法宝，EQ才是人生的致胜关键[4]。
EQ并不神秘，它是Emotional Quotient的缩写，包含了以下的内容：认识自身的情绪、妥善管理自身的情绪、自我激励、认识他人的情绪、人际关系的管理[5]。
对于情感智商来讲，至关重要的一点就是理解自己和对自己实际感受的满足程度。一个理智而富有感情的回答会达到更好的效果。理解自己是一种基本能力，这能力使人在进行自我的约束的时候也是为了表达自己的愿望，而不是压制个人的感情。亚里士多德曾经这样写道：“谁都可能与人吵架，但是要与合适的人在适当的时候以恰当的方式吵架并不是一件容易的事。”有些情绪比较容易被控制。愤怒，是最“顽固”的一种情绪，肌体对它的首要反应是活力上升[6]；不安是一种对人有益的情绪，但是不能让这种情绪失控。一般情况下，正是对失败的极度恐惧才是导致失败的真正原因[7]。
美国都市人寿保险公司曾经发生过这样一件事：它的一半新雇员在几个月里先后辞职，其理由是从事人寿保险业务往往要碰一鼻子灰。后来，该公司聘用了心理学家专家马西·塞利格曼。专家让1500名新雇员参加两种测试，第一种为普通测试，第二种为测定人的乐观程度的塞利格曼测试。参加测试的人在后来的工作实践中证明，普通测试成绩较好的人在工作中的表现都比较一般，而在塞利格曼测试中表现突出的人，他们在销售业务方面也出类拔萃[8]。
在这些新员工当中，有一组人没有通过甄别测试，但在乐观测试中，他们却取得了“超级乐观主义者”的成绩。跟踪研究的结果表明，这一组人在所有人中工作任务完成得最好。第一年，他们的推销额比“一般悲观主义者”高出21%，第二年高出57%。从此，通过塞里格曼的“乐观测试”便成了该公司录用推销员的一个重要条件[9]。
正式提出“情感智商”这一术语的是美国耶鲁大学的彼得·
（1）准确评价和表达情绪的能力；
（2）有效地调节情绪的能力；
（3）将情绪体验运用于驱动、计划和追求成功等动机和意志过程的能力。
1993年，沙洛维和梅耶对情感智商作了进一步的研究，把它定义为社会智力的一种类型，并对其应包含的能力内容作了重新的界定[11]：
（1）区分自己与他人情绪的能力；
（2）调节自己与他人情绪的能力；
（3）运用情绪信息去引导思维的能力。
1995年10月，美国《纽约时报》专栏作家戈尔曼出版了《情感智商》一书，把情感智商这一学术研究新成果以非常通俗的方式介绍给大众，并迅速成为世界性的畅销书。戈尔曼在其书中声称情感智商包括五个方面的能力[12]：
1． 认识自身情绪的能力
2． 妥善管理情绪的能力
3． 自我激励情绪的能力
4． 认识他人情绪的能力
5． 人际关系的管理能力
戈尔曼所提及的这五种能力偏重于我们日常生活中所强调的自知、自控、热情、坚持、社交技巧等所谓非智力方面的一些心理品质。这些心理品质也构成了我们通常所说的生活智慧。
沙洛维和梅耶1996年对自己原先的理论进行了修订。他们认为，1990年及1993年对情感智商的认识主要针对情绪的知觉与调节能力两方面，而忽视了对情绪进行思考的能力。修订后的情感智商包括四方面内容，以下是这四方面能力的详解[13]：
1． 情绪的知觉、鉴赏和表达能力
（1）从自己的生理状况、情感体验和思想中辨认自己情绪的能力。
（2）通过语言、声音、仪表和行为从他人、艺术作品、各种设计中辨认情绪的能力。
（3）准确表达情绪，以及表达与这些情绪有关的需要的能力。
（4）区分情绪表达中准确性和真实性的能力。
2．情绪对思维的促进能力
（1）情绪对思维的引导能力：情绪影响对信息注意的方向。
（2）情绪生动鲜明地对与情绪有关的判断和记忆过程产生积极作用的能力。
（3）心境的起伏使个体从积极到消极摆动变化，促使个体从多个角度进行思考的能力。
（4）情绪状态对特定的问题解决具有不同的促进能力，例如快乐可以促进归纳推理和创造性，抑郁可以促进演绎推理和深刻的思考。
3．对情绪的理解、感悟能力
（1）给情绪贴上标签，认识情绪本身与语言表达之间关系的能力，例如对“爱”与“喜欢”之间区别的认识。
（2）理解情绪所传送意义的能力，例如伤感往往伴随着失落。
（3）理解复杂心情的能力，例如爱与恨交织的感情。
（4）认识情绪转换可能性能力，例如愤怒可转换为满意，也可转换为羞耻。
4．对情绪成熟的调节，以促进心智发展的能力
（1）以开放的心情接受各种情绪的能力，包括愉快的和不愉快的。
（2）根据所获知的信息与判断成熟地侵入或离开某种情绪的能力。
（3）成熟地监察与自己和他人有关的情绪的能力，比如明确性、典型性、影响力、合理性等。
（4）管理自己与他人情绪的能力，缓和消极情绪，加强积极情绪，并且做到没压抑或夸张。
二、情绪概念及其功能
（一）情绪的概念
情绪[14]（emotion）。广义包括情感，是人对客观事物的态度体验。狭义指有机体受到生活环境中的刺激时，生物需要是否获得满足而产生的暂时性的较剧烈的态度及其体验。有愉快、悲哀、忿怒、恐惧、忧愁、赞叹等不同形态。它是脑对客观世界的一种反映形式。产生根源在于客观现实本身。客观事物的不同特点及客观事物与人之间的不同关系，使人在情绪上抱有不同的态度，产生不同的体验。
美国心理学家伊扎德[15]（C.E.I zard）认为,为情绪下定义必须包括生理基础、表情行为和主观体验等三个方面的特点。情绪与有机休的需要紧密联系着，它是以需要为中介的一种反映形式。客观世界的某些刺激并不全都能引发人的情绪，只是与人的需要有直接或间接联系的事物，才使人产生情绪态度。通常，那种能满足人的某种需要的对象，会引起肯定的情绪休验（如满意、愉快、喜悦等），反之那种妨碍与干扰需要得到满足的东西，就会引起否定的情绪休验（如不满意、痛苦、忧悉、恐惧、忿怒等）。情绪在种族发生上具有明显的生物学适应价值。情绪体验与人的活动行为具有密切的联系，它是有机体在社会环境中，特别是在人际交往中发展起来的，具有很强的社会特性。它可协调人的社会交往和人际关系的情绪体验、又具有与社会文化相联系的高级情感和社会情操，如道德感、审美感、理智感等。在体验高级情感时也产生情绪。情绪影响着人的心理生活的各个方面，且贯穿整个人生。
（二）情绪的动力功能[16]
（1）、动力功能
情绪的动力功能是指人的情绪对人的活动具有发动和调节作用。动力功能也称调节功能。情绪能够激励人们的行为、改变人的活动效率，对活动起着推动作用。适度的情绪兴奋性，可使人身心处于最佳状态，推动人积极地行为，从而有效地完成工作任务。研究证明，适中的焦虑能发挥最高的工作效率，适中的焦虑能发挥最高的工作效率，适中的情绪紧张状态，可使工作取得最佳成绩。情绪过于松驰或过于焦虑、紧张对行为的进程的问题的解决不利。喜悦时可以激起对喜悦对象的热烈追求，愤怒时可以产生巨大的力量，推动人们为社会作出更大的贡献。当然消极的情感则会干扰阻碍人的行动、降低活动效率。
（2）信号功能
基本上，任何一种情绪都是促使我们采取某种行动的驱力，亦即进化之赐我们在面临各种情境时能立即拟定相应计划。情绪（emotion）一字根源自拉丁动词“行动”（motere），加上字音“e”代表远离，意指采取趋吉避凶的行动。观察动物或孩童的举止，最易看出情绪与行动的关联。
愤怒时血液流向手部，更便于抓住武器或打击敌人。心跳加速，肾上腺素之类的苛尔蒙激增，激发强大的能量。
恐惧时血液流向大骨肌肉（例如流向腿部时较易逃跑），并因而使脸部因缺血而惨白（同时产生手足冰冷的印象）。身体僵立动弹不得，可能是争取时间考虑时间考虑是否躲避为上策。脑部情绪中枢激发荷尔蒙使身体处于警戒，专注逼近的威胁，随时准务做最佳反应。
快乐时脑部抑制负面情绪的部位较活跃，能量增加，制造忧思的部位获得舒缓。生理方面唯一的特征是较为沉静，使身体能较快自负面情绪中恢复过来。如此不但身体以休养生息，也才能鼓起精神因应眼前的挑战与目标。
爱、温柔与满足会引发自主神经系统的警觉状态，这与愤怒与巩惧时常发生负面反应恰恰相反，全身笼罩在平静与幸福感之中，极有利于与人合作。
惊讶时眉毛会上扬以便扩大视觉范围，也可让更多光刺激到视网膜，藉以很快了解周围的情况，研拟最佳的应对策略。
全世界任何种族厌恶时的表情都一样：上唇向一边扭曲，鼻子紧皱。达尔文认为刚开始这个动作是为了闭紧鼻子以免吸人可厌的气味，或表示想吐出难吃的食物。
悲伤的主要功能是调适严重的失落感，如亲人死亡或重大挫折等。在悲作时会精力衰退，兴趣全无，尤其对娱乐不再感兴趣，悲伤到近乎抑郁时甚至会减缓新陈代谢。人们利用这种退以自省的机会悼亡伤逝，省思人生的意义，当精力慢慢恢复时再规划新的开始。或许精力的衰退最初是为了让悲伤者留在家里，因为这时刻他们比较脆弱，在外面容易受到伤害。
（3）、感染功能
情感的感染功能是指个体的情感可以感染别人，使别人产生强烈的内心体验，形成与相应的情感。情感具有感染性，一个人如果与别人产生情感上的共鸣，就容易把别人的要求转化为自己的要求，就会乐于接受人的意见和教育。
三、情感在教学活动中的意义[17]
情感是影响教学活动重要的心理因素之一，积极的情感对教师和学生的学习具有动力作用，是提高教学效率的重要条件。情感对学生学习的影响有正反双重性质。一般来说，满意、欢乐、喜悦、爱慕的情感能提高人们的活动能力，使人头脑清醒，感知范围广阔，记忆敏捷牢固，思维深刻灵活，学习效率提高。不满意、烦躁、痛苦、忧伤、愤怒的情感能削弱人的活动能力，使人头昏脑胀，记忆混乱，注意力分散，思维迟钝，学习效率降低。实验证明，愉快的事情令人记忆最清楚，回忆的细节也多；不愉快的事情比较容易忘记，细节也不容易被回忆。美国心理学家奥尔兹（olds）等人的研究表明；下丘脑、边缘系统及其相邻部位存在着“快乐中枢”和“痛苦中枢”，分别刺激这些部位，人会有愉快和不愉快的情绪反应。“快乐中枢”接受刺激会引起愉快的情绪，使大脑处于兴奋状态，增强机体的活动能量，提高工作效率；“痛苦中枢：接受刺激，会引起不愉快的情绪，这种情绪会降低大脑的活动能力，减弱机体的活动能量，降低大脑有活动能力，减弱机体的活动能理，降低工作效率。因此，要使学生保持学习的高效率，就必须设法维持其良好的情绪。
情绪对学生学习效率的影响可以用耶克斯一多德森定律说明。该定律表明：操作与情绪激动水平之间的曲线关系，随着操作的难易和情绪的高低而发生变化。操作困难的代数题的最佳状态处于较低的激动水平；操作初等算术技能的高峰，处于中等激动不平；操作简单反应时的高峰，处于较高的激动水平。这说明学习内容越困难，越容易受较高激动水平的干扰，学习内容若容易，激动水平高，学习效果则佳。
四、情感的功能在教学中的应用 [18]
1、发挥情感的动力功能，激发学生学习的积极性。学习是一种复杂繁重的智力活动过程，在这一过程中需要人们以充沛的精力和坚强的毅力付出辛勤的劳动，这固然需要顽强的意志力。但是仅靠意志力很难使这一过程保持得持久、稳定，还需要有饱满的热情的发挥情感的动力功能。教师在教学中如果能够引学生将自己的学习与未来的美好前景联系起业，树立为建设祖国而学习的思想，他们就会乐于学习；或者教师以丰富新颖的教学内容、主动灵活的教学方法启发学生对学习活动产生极大兴趣，使学生体验到学习的苦中之乐，也可以激发学生学习的积极性。学生对知识的热爱可以激励他们去深入地钻研，刻苦地探索知识，攻克难关。学生的理智感可以激励他们的学习行为更为自觉，教师帮助学生在学习上获得成功，产生积极的情感体验，则可以提高学生学习的积极性。
2、发挥情感的信号功能，提高警惕教学效率。在教学过程中教师运用情感的信号功能把深厚的情感传达给学生，可以引起学生的注意，对学生的学习行为起到激励或阻止的作用，通过表情动作和语言声调的作用，把自己的喜、怒、哀、乐讲得有声有色，情真意切，感人肺腑，可以鼓舞学生的情绪，帮助学生更为准确地感知、理解和掌握教材。课堂提问、教师表情自然真挚，亲切甜蜜，学生感到温暖，则学习情绪振奋，思维积极，思路开阔，学生主动活泼。学生回签问题，教师表情专注耐心，满面笑容，点头示意，学生领会到教师满意的心情，则可以鼓舞答问的勇气和信心，课堂气氛也会活跃和谐。个别学生违反课堂纪律，不专心听讲，教师暂停讲授，目光严肃地流露出适当的表情，那些学生就会马上安静下来，使课堂教学秩序有条不紊，教学任务顺利完成。此外教师还可以通过学生在课堂上的表情动作所显示的真实含义，调整教学内容和教学进度，改进教学方法，提高教学效率。
3、发挥情感的感染功能，争取最佳教学效果。情感的感染功能在教学中具有重要的作用。教师要有高尚的道德情操，对学生满腔热情，关心爱护，并以积极乐观的激情去挖掘教材的情感因素，去教育感化学生，做到以情动人。学生受到老师的激励感染，得到精神上的满足，与教师发生情感上的共鸣，就会把老师当成敬爱的长者，知心的朋友。这样教师提出的要求，就容易转化为学生学习的需要，成为激励学生积极向上的力量。教师的教诲和讲述的道理，学生就会乐于接受。所谓“情通则理达”，“亲其师、信其道”，深刻地说明教师发挥情感教育的效能，以积极丰富的情感去感染学生，实现师生间情感上的交流，可以有效地提高教学效果。
五、国内外情感教育简况
（一）国外情感教育简况[19]
美国人文主义心理学家罗杰斯倡导非指导性教学模式，从构建教学活动中新的师生关系、人际关系着手，以人际关系中三大要素（真诚、接受、理解）的实现作为教学的首要条件，试图求得学生在主动、解放、自由的状态下，以积极情感作为动力推动认知学习。美国的一些学校还通开设“情感知识课”来对学生进行情感教育。如
前苏联以苏霍姆林斯基为代表的“和谐教育”学派，批判了以学习上的表现作为压例一切的唯一表现领域，以及用学习上的分数作为衡量人的价值的唯一尺度的流行观点和实践，他认为教育应把人的天资、才能、创造性、积极性与多方面（学习、劳动、道德、审美、体育等）的表现和谐地结合起来，以启动自尊心、自豪感作情感教育，乃至整个个性教育的契机。
（二）国内情感教育简况[20]
我国自七八十年以来，一些优秀的教育工作者在自己的工作岗位上尝试加强对学生的情感教育，各自闯出了一些的特色的路子，有的已取得了相当范围的社会认可与影响力。据我国学者朱小蔓（1993）总结，大致有以下六种模式：
1、教学模式。从对教学活动中学生的心理过程分析入手，提出学习过程的内在运行有两个不同的过程：一是感觉—思想—知识、智慧（包括运用）的过程，一是感受—情绪—意志、性格（包括行为）的过程。教师有意识地把情和知两个客观过程统一于教学活动中，例如，语文课中的“表情复述”、课本剧排演，数学课中对数学美的鉴赏等。总之，要使学生的识记能力、欣赏能力和情感陶冶同时活跃起来。
2、 情境教学模式。教师将教学目的的内化和外化为一个儿童容易接受的情景（情境），让儿童身临其境，有直观的形象可以把握，有浓烈的情绪氛围可以感受，有游戏性质可以引起兴趣，而教师同期带领学生学习和掌握词语的概念、表达情感的语言逻辑方式，使儿童对情感的意义及时认同、吸收。这一教学形式是让学生先感受，后表达，或边体验感受，边让内部语言积极活动，使教学目标与德育目标共同完成。
3、 认知切入模式。教师从不同的学科教学入手，以认知作为手段，把学生的情感变化作为认知行为的结果来研究，制订出情感目标的认知内容与情感层次以及评价指标。不同学科有不尽相同的情感载体，不同载体又有不同的形态。将这些情态以及它们的情感涵义具体化、规范化，列出认知目标和情感目标的双向细目表，使学生情感内化层次的目标实现一个大致的量化标准。
4、 爱的操练模式。根据儿童心理特点，精心设计系列性教育活动，对爱的能力进行分步操练。首先是使学生有主动爱别人的情感需求，然后让学生爱的情感在行为上得到操练，学会用语言、表情、行动来让父母、老师、同伴感受快乐，并从他人的语言与表情评价中得到欢乐体验，以至逐步变成比较稳的心理状态。
5、 审美建构模式。充分运用艺术手段影响学生的情感发展，强调艺术教育对科学教育的互补用用、右脑开发及其左右脑并用有益人的全面发展。不满足于对艺术教育入手，有选择地为学生提供感受美的创造美的各种机会，既包括物化环境，更讲究人文环境，如师生关系、伙伴关系等，从而达到立美育人的目的。
6、 愉快教育模式。认为快乐、愉快是人类是主要的、普通的正情绪，无论对个人生活的意义而言，还是对社会群体生活而言，都是对人类最有价值的情绪。因此，通过课程调整、改进教学方法、改善师生关系以及评估手段的改革，引发学生的学习兴趣，增加学生对自然、社会和人的直接感受，促成学习的成功，体验成功的快乐，从而打破负面情绪与学业不良之间的恶性循环，理顺情绪、情感与认识的关系。
上述六种情感教育模式各有千秋。我们认为，青少年时期是学生的情绪、情感处于急剧发展的时期，他们情感丰富，好胜心强，易于激动，容易急躁，重友情，讲义气，好感情用事，情感教育总起来应沿循两条路线进行：一方面要培养学生积极的情感，另一方面要指导学生学会调控自己的消极情感。
（三）国内情绪调节研究现状
与国外相比，我国关于情绪和情绪调节方式研究还不多。我国对情绪的研究（胡一本等，1965；柴文袖等，1984；刘金平，1995；乔建中，1996，王晓钧，2000；郭力平，2001；阳德华，2002；等）主要集中在对情绪本身的一些品质同其他心理活动之间的相关研究上。有关青少年自我控制的研究（杨善堂等，1990；王垒等，1994；刘贤臣等，1997，罗晓兰，1999；刘诚等，2001；王才康等，2002）中对青少年，尤其是中学生的情绪特征做了调查研究。梁承谋等（1994）；唐洪、方富熹（1996）；李洪玉等（1998）；陈少华等（2000）；李蓓蕾、陶沙（2001）等对婴幼儿的情绪研究。张旭东、张雅旭（1996）；刘诚（2001）；马莉萍（2002）等研究了大学生的有关情绪问题。总之，已有的情绪及情绪调节的研究大部分都是情绪和情绪节同其他心理特征及行为特征之间的相互关系的研究，而对于情绪调节的研究只有少数人（沈德立等人非智力因素及其培养研究）有所涉及，除研究者（胡克祖、郑和钧、张桃、2003）通过认知训练培养初中生情绪调节能力的实验研究外，他们只对情绪调节培养方法做了简单介绍，而没有单就情绪调节培养进行实验研究[1]。
第二节，当前情绪调节的不足及正确价值取向
一、情绪调节的涵义模糊
情绪调节最早出现于发展心理学，是当前情绪和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。[22]①情绪调节是为了协调情绪与认知、行为，使情绪在生理唤醒、主观体验和表情行为等方面达到良好的、适应的、可管理的状态，促进任务和认知活动，提高作业成绩。[23]②
从已有情绪调节概念的表述来看，还没有认识到情绪调节的真正内涵。事实上，情绪调节是个体感知、评价诱发事件和诱发事件引起的情绪体验以及由些情绪体验而欲采取的相应的情绪表达，并在此基础上产生新的情绪体验和相应的情绪表达过程。因此，本人认为真正意义上的情绪调节就是通过认知参与，在已经有的情绪体验的基础上产生新的情绪体验的过程。情绪调节应该包括：对情绪及其诱发事件的觉察、分析和评价和新体验的产生[24]。
二、情绪调节方法不足
在研究情绪调节的过程中，情绪心理学家采用方法主要有：自我报告法、问卷法、观察法、实验法。在深入了解个体情绪调节活动过程中，这些方法也显示出一些不足之处。如对自我报告法，研究者发现儿童所说的他们在现实中所做的有较大差异，即他们所报告的情绪调节水平比实际情况要好；那些在学校经常寻衅闹事儿童，在报告中说自己会像其他孩子一样控制自己攻击性行为；问卷法也会因
三、情绪调节的干预性研究不足[26]
已有情绪调节研究大都是情绪和情绪调节同其他心理特征及行为之间的相互关系研究，而对如何提高儿童情绪调节能力的干预性研究探讨很少，仅有的干预性研究大多是临床心理学中对问题儿童进行的“医疗模式”，很少有研究者试图通过某种方式进行预防绝大多数正常儿童在各种压力和诱因下有可能转化为问题儿童的研究，因而最需要进行情绪调节能力培养的正是大多数正常儿童，并且在研究中没有考虑到家庭或社会因素对初中生情绪调节能力的影响，在我国尤其更加突出。长期以来，在我国教育目标体系中很少关注学生心理健康教育，学校教育更是只注重升学率；在家庭中父母受社会观念、传统等的影响也会对孩子采取重压政策。在各种压力下，初中生很容易产生不良情绪体验，会导致儿童心理健康发展形式潜在危机。初中阶段情绪发展又显得特别令人难以把握，造成初中生对自己事物评价很不稳定，这给学习、生活增添了许多不必要麻烦，因而本研究很有必要。另外，儿童情绪调节能力模式应该是“预防模式”而不是“医疗模式”。任何教育最终归结为自我教育，学校教育不只是教给学生知识，还应培养学生能力，促进学生身心健康发展。因此，在培养初中生情绪调节能力时要发挥以研究性学习方式开展情绪自我发展作用，让初中生在以后人生道路中学会自己调节自己的情绪，就必须做到转变情绪调节培养的对象、模式。
尽管研究者认识到了情绪和自我教育之间的某种联系，但对情绪调节理解仅限于对情绪的改变和控制。情绪是一个从感知到改变或控制的全过程，且自我调节始终参与其中，并起决定性作用。从已有研究来看，除少数人本主义心理学家在治疗中比较重视儿童的自我教育作用外，大多数还是重点从改变行为入手来试图改变儿童的不良情绪。因此，情绪调节的研究重点应放在干预性研究上，而这种干预性研究的重点应放在对初中生情绪调节能力的培养上，应该注重自我调节，即采取以研究性学习方式开展情绪自我教育来培养初中生自我的情绪调节能力，从而在根本上转换不良情绪。
第三节 情绪的控制和备用是情绪调节的核心
一、米歇尔的“软糖实验”[27]
心理学家瓦特·米歇尔（Walter Mischel）于本世纪60年代发明了一种“软糖实验”，实验要求一群4岁的孩子对下列情绪作出选择：一个大哥哥要去办点事，如果你等到他回来，你可以拿两块糖；如果你不愿意等，你只能拿一块，但立刻可以拿到。
戈尔曼对米歇尔的“软糖实验”这样评价道：
这的确是个足以试考孩子灵魂的难题，象征冲动与克制、本我与自我、欲望与克制力、追求满足与延迟满足的难题。
这个实验能够看出孩子的性格特征，甚至可以由此推测孩子未来的人生走向。抗拒冲动可能是最基本的心理能力，也是各种情感自制力的根源，因为所有情绪本质上都指向某种冲动。
米歇尔的实验对象是斯坦福大学附近幼儿园的孩子（多数为斯坦福大学教职员工及研究生的子女），实验一直追踪这些孩子到中学毕业。结果发现，有些孩子的确能耐心等待大哥哥办事回来，当然等待的十几分钟一定非常漫长。这些孩子用尽各种方法让自己坚持下去。有的闭上眼睛不去看诱人的糖果，将头埋入手臂中；有的自言自语、唱歌、玩弄自己的手脚、甚至努力让自己睡着。最后这些勇敢的孩子得到了两颗糖果。有些小孩则比较冲动，大哥哥才走开几步便伸手拿走糖果。
十几年后的这些孩子成为青少年，这个实验的预言能力才逐渐明朗。两种反应的孩子在情绪适应与社会方面的差异非常大。4岁时就能抵抗诱惑的孩子到青少年时期社会适应能力较强，较有自信，人际关系较好，在压力情况下不容易崩溃、紧张、退缩或乱方寸，能积极迎接挑战，面对困难也不轻易放弃，在追求目标时也和小时候一样能克制冲动。而冲动型的孩子则约有三之一缺少这类特征，表现出一些消极的特征，如让人觉得害怕与人接触，办事优柔寡断、自卑，遇到压力容易退缩或惊慌失措，容易怀疑别人及感到不满足，容易嫉妒或羡慕别人，不易克制冲动。
糖果实验显示的是童年时期的一个很小的行为，但长大后却扩大成为多方面的社会与情感能力。很多大大小小的成就都取决于克制冲动的能力，有些孩子4岁便已懂得其中的道理，能依据情况判断克制冲动才是最有利的，努力将注意力从眼前的诱惑转移开，以种种方式努力坚持以达到最终的目的。克制冲动之所以属于自我激励的原因就是达到这一目标。
这些孩子在中学毕业时按受了一次评估，结果4岁时耐心等待的人在校表现优异得多。根据孩子父母的评估，他们学习能力较好，无论是语言表达力、专注力、制定与实践计划的能力、学习意愿都较好。更让人意外的是这类孩子的入学考试成绩普遍较优。最迫不及待拿走糖果的小孩儿则表现相对较差。
二、情绪的控制与善用是情绪调节的核心
首先[28]，情绪调节包括所有正性和负性的具体情绪，例如快乐、兴趣等，尤其是那些让人感觉难受的负性情绪，如愤怒、悲伤等。另外，正性情绪在某些情况下也需要调节。[29]①Parke（1994）指出，在积极情绪状态中，人们也需要进行情绪调节，否则会导致社会交往问题。[30]②但Parke认为，在对情绪调节及其发展的研究上，研究积极情绪的调节，可能会更有收获。
[31]③其次，情绪调节不只针对具有强烈感受和过高生理唤醒的情绪，较低强度和需要增强的情绪也需要调节，即情绪调节可以是抑制、削弱、掩盖过程，也可以是维持和增强过程。Walden&Smith(1997)、Saarni（1990）、Cicchetti 等人（1992、1995）、Cole（1994）、Eisenberg&Fabes（1992）、Crss&Levenson(1993、1997)、Thompson（1990）等的研究得出相应结论。最后，情绪调节过程是在一些策略和机制作用下，情绪被管理和调整的过程。策略可以带动相应的机制，策略的长期使用也可以成为新的机制。近年来，随着对儿童早期情绪及其调节研究的不断深入，儿童情绪调节策略的发展与其行为的发展逐渐引起广大学者的关注。[32]④近年来，研究者逐渐将注意力转向情绪及其调节的发展对儿童问题行为的影响。[33]⑤
情绪如同一种能量，它在我们的心里不断升沉起伏，有时风平浪静，有时波涛汹涌，有时看似和日丽、春光怡人，有时却像狂风暴雨、疾电迅雷，莫之能御，惊恐骇人。然而，只要善加应用，适以导引，情绪对个人与群体都会产生强大的力量[34]。
第四节 情绪研究方法
一、主题班会的辅导
如何让学生顺利地、彻底地、有效地走出消极情绪的影子，从而重建自信乐观的生活学习态度呢？1946年，美国心理学家勒[35]⑦温主持一个领导人训练计划时，发现利用团体训练人际技术是一种很有成效的途径，1949年雷持雷弗等人建立了国家训练实验室（National traininglabnratoryNTL）这就是训练团体（traininggroup），又称T小组。此后，训练团体在世界各地迅速发展，如：敏感性训练、挫折性训练、心理剧方式训练等等。在中国，上世纪50年代开始学习苏联，但都是理论方面80年代开始引入西方训练，之后进入学校，很多学校90年代中期开始，开设心理课程，主要以授课方式，学校不太满意，而且效果不理想。目前，学校几乎都是个体进行心理辅导，团体辅导方式很少，特别是现代学校缺少通过主题班会形式对学生进行团体训练的方法。以主题班会的形式，借助班级、家庭、学校的力量，营造一个民主、和谐、关爱的良好的氛围。让学生拥有更多表演自己，肯定自己，完善自己的机会。学校每周都有一次主题班会，因之，可以充分利用。
（一）主题班会概念与特点
主题班会是指根据学校的教学计划、目标和学生的身心发展规律，始终围绕着一个主题，对学生进行有目的、有计划、有步骤地进行的班级活动。以辅导中学生情绪为主题的班会，目的是营造和谐、友爱、民主的班级气氛，在同学们、家长、老师的支持下让学生站在舞台上，让他们淋漓迟到地表演，让他们体能从所没有的成功的喜悦。主题班会优点如下：
1、营造和谐、友爱、民主、互助的班级气氛。
2、释放学生的紧张不安等负性情绪。
3、让学生了解、体验到自己是被其他学生支持的，以获得自信心、认同感。
4、让每一个学生找出自己的优点；
5、相互理解、相互信任。
（二）主题班会理论模式、操作定义
1、学生理论模式[36]⑧表1—1。将学生置于班集体中，让他们观察他人或自己的表演，体验不同角色的扮演，在教师的指导下，调整他们的认识，从而由被动到自主参与班会活动，最终实现对其行为的成功干预。
观察 同化
行为外显 情感体验
行动 参与 调 整认识
2、“鼓励—成功；成功—鼓励”。教育心理学家罗森的“成就动机”理论[37]⑨，它指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，是对人们自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力。而鼓励则是让人感觉到他现在做的事情就被认为是重要的、有价值的。所以，鼓励是让人们乐意去做事情的最有效手段。我们相信如果在主题班会的过程中肯定学生的主动性和参与性，他们就会赢得主动的心理优势，而相反，如果他们的行为得不到肯定，或者是被批评，或者冷遇、指责，那么他们的精神世界亦佳笼罩着负性情绪的阴云。例如自卑学生都关心“自我形象”问题，如果班主任不断对他们说他们有这样或那样的缺点错误，那他们很快就会相信自己就是那样的。当他们为要在班级活动中演讲而紧张时，班主任应努力为他们找到一种成功的感觉“第一步你首先走上台去，你可以做到吗？”，“是的，可以。”，“第二步是面带微笑向大家问好”，“这是我也可以做到的”。通过这样一步一步的办法，孩子对于成功的自信心就不断增强了。因之，“鼓励—成功；成功—鼓励”这理论模式是贯穿每次活动的线索，在鼓励和关注之下让学生把事情完成得出色。[38]⑩
3、主题班会操作定义表1—2 原则 形式 绕 圈发言 主 题 班 会 旅游、游戏 角色扮演 心理 剧 探 究 性 兴趣、成功 学校 教育 任务与目标： （1）学生心理特点、； （2）主题班会的可操作性； （3）营造和谐、民主、互助班级气氛； （4）训练的科学方法； （5）评价方法。 和谐、民主
自我 教育 方法 行为训练法 感情沟通法 认识领悟法 家庭 教育 途径 专题讲座
音乐陶冶法 评价 平 衡 人
（三）主题班会的情绪主题
关于“情绪”主题班会的主题分解，我们可以参考心理学家的拉扎勒斯观点。拉扎勒斯（1993）列出了15种情绪[40]及其“核心相关主题”：
愤怒冒犯、贬低我和我的东西
焦虑面对存在着的不确定的威胁
惊恐面对具体的突如其来的势不可挡的身体上的危险
内疚触犯了一个道德戒律
羞愧未能达到理想的自我
悲伤经历了无可挽回的损失
忌妒因失去或威胁与另一方的情感而憎恨第三方
厌恶接受一个难以理解的客体或主意
快乐朝向目标的实现取得了合理的进步
自豪通过对有价值的客体或成就感到荣耀来提升个人的自我认同
放松令人苦恼的与目标不相容的情况已经好转或过去
期望担心最差的情况而又向往更好的
爱渴望或参与爱，但通常不需要回报
同情为他人的痛苦所打动，想要给予他人以帮助
（四）、主题班会的活动设计[41]
1、主题班会初始期的设计重点
主题班会刚开始进行时，领导者与成员都会有些压力，特别是后者，成员焦虑、担心、犹疑、防卫、观望、拘束、好奇、害怕被拒绝、感到陌生、缺乏安全感，甚至懊恼为何要参加团体（包括自愿者与自志愿者）。领导者除了发挥温暖、真诚、关怀、尊重、包容、开放等特质，并多运用同理、反映、支持、倾听、澄清、增强等技巧之外，不妨在方案设计与活动选择上多作考虑。
（1）塑造温馨气氛以开始团体
针对成员在团体初始期的心态，领导者在方案内不妨设计一些团体成员的“课前”作业，以加强其进入；团体前的心理准备。成员第一次到团体进行地点时，领导者不妨播放些配合团体第一次活动性质的音乐，以轻音乐为主。同时，设、些小花样，例如小卡片、小花等等。避免成员一进入团体咨询室时，在冷冷清清、安安静静，你看我、我看地板等？？情境下来进行第一次团体，使成员在美好的第一印象中融入团体，喜爱团体。
（2）设计无压力状态下的相互认识活动
团体初始，成员彼此不熟悉，基于团体的运作与动力的开展，必须设计相互认识活动。传统上是成员——自我介绍或纸笔作业介绍自己，此等方式易使成员增加压力，形式重于实质，甚至引发成员的抗拒、恐惧反应。故团体初始期设计成员相互认识的活动不妨在轻松、温馨等情况下来进行，例如“小记者”、“牵手找伴”、“爱的礼物”等活动。
（3）澄清成员期待与团体导向
为了团体有效运作并了解成员需求，同时作为修订方案的参考，团体初始期宜设计催化性活动来整合成员的参加动机，并使领导者有机会说明团体（课程）活动导向，包括团体性质、功能、目标等，如此领导者与成员相互交流才能建立团体共识。
（4）拟订团体契约，建立运作规范
团体是集合数人至数十人的组织体，人有其个别差异，团体辅导（咨询）与个别辅导（咨询）最大差异即是前者运作较后者复杂，助人者的负荷较重。因此，有效的团体运作取决于成员的认同与契约的遵守，团体初始期就须建立团体规范，在活动设计上可以采取较生动非教条的方式，例如让成员用句子完成法来订定规范，“在一个团体中，当_______时，我觉得最舒服”，“在一个团体中，我最害怕的是________”，“我喜欢团体的人_______”，“在团体中我不喜欢看到_____。
（5）设计的活动勿导向深层次的分享
团体初始，成员大都互不认识，彼此的人格特质与人际互动模式缺乏了解，因此纵有成员一、二位较开放，能立即表露太多太深，以致产生受伤或泄密的后遗症。因此，团体初期设计的自我分享活动宜偏表层次或威胁性较少的主题。
2、主题班会转换期的设计重点
转换期，又称“过渡期”、“暧昧期”、“混淆期”、“探讨期”等。团体进行若干次后，可能会发现团体卡住了，滞碍难行，成员分享不够具体深入，人际互动形式化，成员心理反应差异极大，有的成员投入，用心、开放、自主、喜悦、欢乐；也有的成员冷漠、沉默、焦虑、矜持、依赖、抗拒、持续观望、攻击防卫等。领导者除了以更开放、包容、耐心、尊重、温暖等特质与成员互动，运用初始期的技术及摘要、解释、联结、设限、保护等技巧之外，也可在设计方案时，选择适合的活动来催化团体动力。
（1）设计此时此刻的分享性活动，激发团体动力
基于解决成员不信任问题或凝聚团体向心力的需要，领导者在团体转换期不妨多设计一些成员在团体中分享感受的活动，但前提是领导者要有能力去处理成员分享后的情绪与团体气氛。省内很多团体广泛运用一些肢体活动如（盲人）信任走路、信任跌倒、合力举人等信任游戏，领导者常用这种刻意的结构性活动，制造一些短暂的乐趣及谈一些表面的想法、感受，而未利用此刺激情境去谈团体中此时此地彼此关于信任的情感，殊为可惜，也失去了凝聚团体向心力、激发成员真诚开放的契机。其实上述活动要能有助于团体动力的转换，则有赖于领导者适切加以运用及引导讨论。
（2）设计引发成员中层次自我表露的活动
当团体进行了一段时间之后，成员的自我开放行为会随之而加深加广加大。领导者适时运用并设计中层次分享活动，有助成员认同团体，促发更多自我探讨、自我了解的机会，例如“我喜欢的人”、“我的生活型态”、“跟随我的脚印”等活动。
（3）设计检视团体、探讨人际关系的活动、
团体转换期，领导者应注意到成员不信任自己、不信任他人的各种表现并加以处理，经常出现的情况是：成员不积极主动，也不愿说出自己的感受，怕自己表露出负向情绪而躲在理智的言词后面，谈一些言不及义的问题，或心不在焉，或将注意力放在别人身上，只顾“帮助”别人，给予别人建议而少谈自己等。有时成员会产生挑战领导者的行为，基于团体的动力发展与成员的互动关系，领导者可多设计检视团体盲点及团体内人际关系的活动，例如：“你那好冷的小手”、“猜猜哪里变了”、“寻找灯塔”、“瞎子走路”、“团体温度计”等活动
（4）设计催化团体动力的活动
有时团体因动力发展迟缓、领导者的能力有限或者成员的心理防卫与身心状态不佳，领导者可藉助团体环境的布置、视听器村的运用、团康活动的设计来催化。音乐是很有效的团体催化工具，不论是团体进行前后、中场休息时间及团体进行过程中，都可选择适当的音乐来催化。其它诸如设计一些动态性、兼具感性分享与理性交流的活动，例如“按摩阵线联盟”、“致命的吸引力”、“同舟共济”、“突围闯关”、“人我之间”等活动
3、主题班会工作期的设计重点
当团体信任感、凝聚力建立后，团体动力流畅，成员在团体中渴望学习、成长，期盼个人问题能够解决或团体目标能够达成，成员与领导者共同努力增强“生产性”的工作效能，团体此时便进入工作期阶段。领导者在此阶段中除了提供成员的信息，运用面质、高层次同理心、自我表露、反馈、联结、折中、建议、调律及前述两个阶段的技巧之外，也宜降低领导者掌控的行为，多予成员自由互动与成长的空间，如图6—2。依此，团体方案设计的考虑如下：
第1—3次日 第2—5次 第2—8次 第9—10次
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初始期 转换期 工作期 结束期
图6—2团体过程与领导行为之关系
（1）针对团体目标来设计活动
团体动力增强后，领导者宜迅速掌握此“工作契机”，将团体的进行架构重新引导回原先设定的团体目标上（假设团体动力曾卡住时），针对团体原设定的主题、功能来设计活动，例如自我肯定（训练团体）、人际沟通（成长团体）、生涯探索（进阶团体）、理性与情绪（治疗团体）等。
（2）针对成员需求来设计活动
团体是由3人以上所组成的集合体，故成员是团体的“主体”。每位成员参加团体有其不同的行为动机，不同的行为动机来自不同的内在需求。因此，团体成效评估之一取决于能否满足成员的需求。针对此点，领导者有必要在达成团体目标的同时，兼顾多数成员伴随团体互动过程中所发展出的“非预期性的需求”，例如带领人际关系训练团体6次后，大多数成员在团体中呈现出两性关系或亲子关系的困扰，领导者不妨适时弹性地修订团体方案，加入两性关系或亲子关系的活动内容。相信成员乐于在参加团体后赢得“双重收获”——人际成长与两性发展（或亲职效能）。
（3）针对团体特殊事件来设计活动
团体在转换期或任何发展阶段可能会发生特殊事件，因此有效的领导者不宜执着于原告的团体计划，应该适时的完成应变设计，例如领导者带领“学习辅导团体”，当有成员忽然情绪失控的表示：“我觉得自己很贫乏，一无是处”，领导者切忌让大家就认定当事人是这样，或一直安慰的表示“你腹中仍有很多东西之类”的话，而是可以通过活动让其有更深刻的体验。此时不妨设计下列活动：
用Gestalt的投射法，让当事人选一样事物来象征其“空洞”并把自己当成此事物来描述，渐渐引导其深入的体验到“空洞”的另一层内在意义。
或让当事人对团体中他认为最有活力、最充实的成员述说其心境。
或让当事人对团体成员说“你们也是空洞的”，分享大家的感觉。
或让当事人每天花半小时写下其所感到空虚的事，当时的想法、情绪等，下次再来讨论其每日的空虚。
或让当事人看着其它成员，当他看到一位成员有某种自己欠缺的物质时，就让他将自己的想法告诉对方，并让其说说如果他要得到这个的特质来弥补自己的空虚时，他将要做些什么，如何做才能拥有它。
（4）针对团体动力来设计活动
工作期的团体动力尽管是流畅、凝聚又巩固的，然而领导者仍要敏锐地观察团体的气氛与发展导向，必要时可弹性设计催化性活动，引发成员自我思考及彼此激荡反馈，例如“此时此刻”（Hereandnow）整理焦点问题回忆过去经验；“暝想”（Medita-tion）；利用音乐、绘画、舞蹈，使成员展开“回溯之旅”等。
（5）针对领导者专长来设计活动
团体进入工作期，成员开始有意义地探索个人的困扰，分担团体催化的责任。领导者不妨多配合个人的专业背景、训练导向、经验技术与个人专长来设计活动带领团体，此一弹性“个人风格化”的方案设计，有时效果甚于结构式的设计，但前提必须是基于团体的发展与专业的伦理考虑。换言之，领导者实际带领个人专长性或熟悉性的活动，最能运用自如并发挥其功能。
4、团体结束期的设计重点
团体发展进入尾声时，成员难免会有依依不舍、如释重负或问题悬而未决等感觉，因此领导者除了必须以身作则，抱持开放自我、尊重支持、积极负责的态度，运用调律、结构、反映、反馈、评估、整合及前三阶段的技巧的之外，同时，在活动设计上宜
注重：
让成员有机会回溯整个团体经验；
让成员彼此给予与接受反馈；
让成员自我评量与团体评估；、
让成员互相期许祝福与增强激励。
（五）、主题班会活动设计范例[42]
“自我超越团体”计划书
（一）团体名称：自我超越团体
（二）领导者：黎丽贞、梁荣仁
（三）督导者：徐西森
（四）团体性质：封闭式、结构性团体
（五）成员对象：大专生
（六）人 数：8~12人
（七）筛选方式：采自愿报名，经初步晤谈决定。
（八）团体时间： 月 日起，每周（18：00—20：30）
（九）团体次数：八次每次2.5小时
（十）团体地点：高雄师范大学学生辅导中心团体辅导室
（十一） 团体理念：
阿德勒（Adler）的个人心理学认为人的生活方式起源于家庭星座及早期家庭经验。个人生命早期由于父母的溺爱、忽视、不合理的期待、生理的孱弱以及出生序的影响，导致产生自卑感，人为了克服自卑感，于是寻求自我超越。假使此目标导向的行为能建基于与父母关系发展而成的社会关注，则往往成为个人成长的动力；若未能成功的发展出归属感与价值感，那么对外界事物易产生错误的解释，进而衍生种种偏差行为。
个人心理学应用在咨询治疗的目的在于帮助个人觉察期行为的动机。咨询员首先要能从当事人的行为、思考、信念和其家庭关系等层面，去了解当事人的现象世界，并试着协助当事人觉察其过去决定的生活方式，对个人目标的达成是否有帮助或有意义，同时也鼓励当事人重新做决定，并采取行动。
个人心理学共分四个阶段：（1）建立关系；（2）心理调查；（3）解释；（4）重新导向。
（十二）团体目标：
1．协助成员了解家庭星座及早期家庭经验对目前行为与自卑感的影响。
2．协助成员化阻力为助力，从接受自我，进而能超越自我。
（十三）团体成效评量：
评量方法或工具：因纳西自我概念量表
预定评量时间：团体结束后二周
附录：团体文宣品、给报名参加者的一封信、参与团体契约书、团体评理工具及其它相关资料。（略）
团体单元计划
第一单元：面具活动时间：约155分钟
单元目标：1.激发个人对他人的兴趣.
2.成员相互认识，建立关系。
3.团体导向说明，建立团体规范。
预定活动内容或进行方式：
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活动名称 |
活动内容 |
时间 |
准备工作 |
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一、暖身 |
1．成员在团辅室内自由走动，当音乐停止时，便与身旁的人面对面、打招呼、寒暄一番； 2．成员围成圈圈坐下。 |
10 |
录音机音乐带 |
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二、图形形 |
1．请成员用图书纸、橡皮筋制作面具，并画上自己想画的图案及颜色。 2．请成员戴上面具作自我介绍，分享感觉。为何如此设计？ 3．谈谈面具前（理想我）与面具下（真实我）两者有何不同？ |
70 |
图书纸橡皮筋彩色笔针书机剪刀 |
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三、认识团体 |
许愿：领导者将许愿筒置于团体中央，零钱洒于周围，成员说出对团体的期望，并将零钱一个投入筒中希望其实现。领导者也藉此说明团体进行的方式及团体的内容与目标，澄清成员对团体的期望，以建立团体的规范。 |
40 |
零钱许愿筒 |
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四、总结 |
1．从活动中，你对自己有什么新发现？ 2．用简单一句话及五点量尺评量今天的活动。 3．，分给每人一本“团体心得分享”笔记本，成员可以记录团体进行的活动内容、心得、检讨与建议。 |
35 |
音乐 |
第二单元：家庭树 活动时间：约160分钟
单元目标：1、觉察家庭气氛，个人对家的知觉。
2、认识自己在家中的位置。
预定活动内容或进行方式；
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活动名称 |
活动内容 |
时间 |
准备工作 |
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一、暖身活动 |
〈请你跟我这样做〉 每一成员轮流在团体中央做动作，配合音乐，其他人一起跟着做。 |
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音乐带录音机 |
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二、家庭树 |
〈作画〉 1、 让成员将自己对家庭的感觉、看法画出一棵树及其所成长的土地。 2、 让成员选择一种颜色代表家庭的气氛，然后涂在背景上。 3、 以树上果实的分布与大小，代表家人的关系与心理地位。 4、 树旁可以画其他的景物代表家庭对外的关系。 〈分享〉请成员分享所作的画。 〈讨论〉 1、请成员谈作画的经验。 2、请成员谈对自己的家有什么想法？ 3、请成员谈个人家庭与自己有什么关系？ 4、请成员谈对自己的家庭有什么期许？ |
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彩色笔图画纸 |
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三、总结 |
1、请用一句话表达此刻心情，及对团体个人的反馈。 2、填写团体满意度评理表。 |
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团体满意度评量表 |
第三单元：父母与我 活动时间：约150分钟
单元目标：1、协助成员了解父母的溺爱、忽视、期待等反应，对自己行为与自感的影响。
2、 家庭的亲子关系
预定活动内容或进行方式：
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活动名称 |
活动内容 |
时间 |
准备工作 |
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一、暖身活动 |
1、瞎子走路 2、官兵强盗 分享讨论（引导至亲子关系） |
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眼罩 音乐带录音机 |
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二、父母与我 |
1、我最喜欢父母的地方。 2、我最不喜欢父母的地方。 3、我与父母最像的地方。 4、分享家庭作业（手足星座）。 5、讨论： （1）、父母的教养方式，对我产生什么影响 （2）、我如何面对其教养方式。 |
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“我的父母”调查 |
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三、总结 |
1、今天的感觉如何，并请用1-10数字评量。 2、真写团体满意度评量表。 |
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团体满意度评量表 |
PS家庭作业：发下“早期记忆记录卡”，事先填写个人童年愉快或不愉快的经验。团体第五次将使用。
第四单元：儿时记忆 活动时间：约160分钟
单元目标：1、协助成员了解错误目标对成员的影响。
2、重新导向目标
预定活动内容或进行方式
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活动名称 |
活动内容 |
时间 |
准备工作 |
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一、引起动机 |
1、成员每人在黑板上画一张脸，代表此时此刻自己的情绪 2、分享此刻的心情，享受、成员互相反馈 |
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黑板或白板 黑板笔或白板笔 |
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二、故事接龙 |
1、轮流说故事，轮到说故事的人要去接前一个人的故事内容，继续说下去。 2、故事中的人物可以增加或减少。 3、每人所说的故事内容必须要有三句话：开始……后来……结果……。 |
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“错误目标与行为结果”资料 |
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三、认识目标 |
1、领导者事先准备有错误目标与行为结果的资料。 2、团体进行时，分给成员一人一张，并进行说明。 3、请成员谈论日常生活中，自己曾经出现的错误目标与行为。 4、在表上填上家人分别是属于何种类型：社会有益型、进取型、支配型、逃辟型。 5、谈谈自己在什么情况下会表现何种类型的反应。 |
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“错误目标与行为结果资料表” |
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四、总结 |
1、请成员围成一个圆圈，面向逆时针，逐一坐在后面成员的腿上，坐好之后，可以前后左右摆及唱歌。 2、讨论、分享对此活动的感觉及其意义、发现。 3、用一句话总结本次活动的收获，以及对未来活动的导建议。 |
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录音机音乐带 |
第五单元：突破自我 活动时间：约160分钟
单元目标：1、通过改写早期记忆、以忙乱变个人错误目标。
2、学习如何面对困难、改造自己。
预定活动内容或进行方式：
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活动名称 |
活动内容 |
时间 |
准备工作 |
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一、改写早期记忆 |
1、领导者发下成员的早期记忆记录卡。 2、请成员修改早期记忆的内容，并赋予正向解释。 3、领导者请成员闭上眼睛，螟想。 4、领导者请成员重新经历早期记忆。 5、正向导引语，例如：“我爱我自己”、“我不再伤害自己”等。 |
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早期记忆记录卡 瞑想音乐录音机 |
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二、分享与反馈 |
1、请成员分重机关报经历的感受为何。 2、请成员送自己一句话，以增加改变的信心与勇气。 3、成员互相反馈、激励。 4、播放每位成员的心情歌曲，分享听后的感觉。 |
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音乐带录音带 |
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三、谈心时间 |
领导者与成员自由的分享近一周来的生活（正向经验为主）。 |
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第六单元:我的未来不是梦 活动时间:约160分钟
单元目标：1、协助成员计划未来的生活。
2、巩固学习心得与经验。
3、鼓励与增加信心。
4、结束团体。
预定活动内容或进行方式：
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活动名称 |
活动内容 |
时间 |
准备工作 |
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一、我的未来不是梦 |
1、引导成员闭上眼睛想像未来20年的自已。 2、分享讨论 |
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二、心得反馈 |
1、回顾与展望：分享心得与未来计划。 2、领导者引导成员回顾七次团体。 |
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三、自我评估 |
1、领导者与成员分享在团体中改变与成长的经验。 2、进行“我在那里”评量活动。 3、进行“滚动内心话”活动。 |
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抱枕 |
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四、结束团体 |
1、祝福与道别。 2、进行“我在那里”评理活动。 3、承诺、激励、发展自我。 |
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1录音机 2、“我的未来不是梦”歌曲音乐带 3、评量表 |
二、理情教育辅导
（一）韦斯勒的非理性信念特征。
韦斯勒(R．A·W(nsler)经过归纳研究，总结出了非理性信念的几个特征[43]Ill：
(1)绝对化要求。是指人们以自己的意愿为出发点，对￡一事物怀有认为其必定会发生或不会发生的信念，它通常与“必须”，‘伍该’’这类字眼连在一起，怀有这样信念的人极易陷入情绪困扰中。
(2)过分概括化。这是一种以偏概全、以一概十的非理性思维方式的表现。艾利斯曾说过，过分概括化是不合逻辑的，就好像以一本书的封面来判定其内容的好坏一样
(3)糟糕至极。这是一种认为如果一件不好的事发生了，将是非常可怕、非常糟糕，甚至是一场灾难的想法。我们必须努力去接受现实，尽可能的去改变这种状况；在不可能时，则要学会在这种状况下生活下去。”
在人们非理性的信念中，往往都可以找到上述3种特征。每个人都会或多或少地具有非理性的思维与信念，而那些严重情绪障碍的人这种非理性思维韵扭向尤为明显。情绪障碍一旦形成，往往是难以自拔的，此时就极需进行辅导。
（二）艾里斯的十一种非理性信念
根据艾里斯的看法，人具有的非理性信念，普遍存在于适应困难的个体上。这些非理性信念可归纳为十一种[44]（有文献要注）：)。
(1)要求赞许(Demand forApproval)：人应该得到自己生活中的每一位重要人物的喜爱和赞许。
(2)高自我要求(High self-Expectation)：一个有价值的人应该在各个方面都比别人强．
(3)责备倾向(BlameProneness)-对于有错误的人应该给予严厉的惩罚和制裁。
(4)受挫反应(FrustrationReactive)：如果事情非己所愿，那将是一件可怕的事情。
(5)情绪外控(Emotionalh'responm'bili锣)；不愉快的事情是由外在因素引起的，不是自己所能控制和支配的。
(6)逃避问题(Problem Avoidance)：面对现实中的困难和自我所承担的责任是件不容易的事情，倒不如逃避它们。
(7)过度焦虑(AnxiousOverconcem)：对危险和可怕的事情要随时警惕，应该非常关心并不断注意其发生的可能性。
(8)依赖(Dependency)：人必须依赖别人，特别是比自己强的人，只有这样生活才能过得好些。
(9)改变的无助感(HelplessnessforChange)：以往的经历和事件常对现在有决定性的影响，这种影响是永远难以改变的。
(10)过度担忧他人(Overconcernothers)：对于他人的问题应当予以非常的关切。
(11)完美主义(Perfectionism)：任何问题都应有一个唯一正确的答案。如果找不到，那就会使人很痛苦。
（三）ABC理论简介[45]
在ABC理论模式中，A是指诱发性事件（Aetivating events）；B是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的想未能或信念（Belief system），即他对这一事件的看法、解释和评价，可以是理性的(rational)、与事实相符的；也可以是非理性的（irrational）、没有事实支持的；B是指特定情景下，个体的情绪言及行为的结果（Consequence）。通常人们会认为反应是直接由诱发性事件A引起的，即A起了C。
ABC理论则指出，诱发性事件A只是引起情绪及行为C反应的间接原因，而人们对诱发性事件所持的信念、看法、解释B才是引起人的情绪及行为反应的更直接的原因。ABC理论的核心，就是教导人们如何主动有力地驳斥D（Disputing）自已的非理性想法。驳斥成功后，便能产生新的情绪体验即有效的辅导效果E（Effects）。即：
A(Activating events)诱发性事件；
B(Believes)由A引起的想法或信念（对A的评价、解释等）；
C(emotional and behavioral Consequences)情绪和行为的后果；
D(Disputing irrational believes)与非理性的信念辩论；
E(new emotive and behavioral Effects)通过辅导达到的机关报的情绪及行为的治疗效果。
ABCDE辅导模式如如图所示：
图2--1ABCDE模式
综上所述可知：认知、情绪和行为三者之间彼此是相互影响、相互作用的。ABC理论的重点在于教导人采取逻辑推理的、理性的思考模式，重新反省自己的信念系统，不断进行自我质疑和辩论，使当事人通过内部语言达到认知重组，以理性信念代替非理性信念，令情绪平坦稳定，从而更有效地去面对现实与未来．
三、研究性学习辅导
（一）研究性学习的涵义[46]
研究性学习(Research—oriented study)活动要求学生在教"币指导下，从自身生活和社会生活中选择和确立研究专题，通过自主性、探究性的学习和亲身实践，主动地获取知识、应用知识、解决问题。[47]（有文献注5页）研究性学习可以渗透到各科教学之中，它主要获取直接经验，具有很强的综合性，重实践、重知识的运用，独立性、自主性更大，合作性、探索性、创造性很强，其根本的特点是通过优化自我教育来促进个性发展、人的全面发展。研究性学习的目的在于培养学生的自我教育意识和能力、独立发现、分析、解决实际问题的兴趣和能力、创新意识和能力、合作意识和能力、实践能力、综合能力、辨证系统思维能力、持续发展能力、培养对社会的责任心和使命感。研究性学习是对传统教育思想和育人模式的重大挑战，反映了中国基础教育最深刻的革命性变化。
（二）研究性学习的特点[48]
(1)开放性。以研究性学习的方式开展初中生情绪自我教育的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些情绪问题，涉及的范围很广泛，它可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学生发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。
(2)探究性。以研究性学习的方式开展初中生情绪自我教育过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习过程，鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论。
(3)实践性。以研究性学习的方式开展初中生情绪自我教育强调理论与初中生生活实际的联系，特别关注影响初中生情绪问题和情绪调节能力。
（三）、现有研究性学习价值取向的不足[49]
(1)现有的“研究性学习”成人化、专家化，把研究性学习等同于科学研究。其产生的后果是：重视人与自然、人与社会的研究，忽视人与自我的研究，忽视自我教育；选题脱离学生的生活实际、思维和知识水平；急功近利，重结果轻过程，包办代替，为获奖而研究；面向少数尖子，搞“精英化”，不面向全体学生。
(2)现有“研究性学习”功能狭隘。重视知识获得，忽视学习方式的转变： “教”研究方法的知识，忽视学生对研究方法的研究，忽视学生对研究方法意义的理解；学科化、教材化、教师代替研究。
总之，现有“研究性学习”主要以渗透到各科教学中为主，且存在许多不足和缺陷，还有待于进一步开展研究，而以研究性学习方式开展情绪自我教育在国内还没看到相关报道，有待系统研究。
（四）研究性学习操作方法
1、研究性学习学生参考选题[50]
学 生 参 考 选 题
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题号 |
课 题 题 目 |
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1 |
情绪与身体健康 |
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2 |
情绪与心理健康 |
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3 |
情绪与学习效率 |
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4 |
中学生怎样该掉“火爆脾气” |
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5 |
排除学习焦虑，健康快乐生活 |
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6 |
中学生怎样解除学习焦虑 |
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7 |
让中学生的抑郁轻轻走开 |
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8 |
抑郁，心理健康的大敌 |
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9 |
中学生如何调节消极情绪 |
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10 |
消极情绪的危害 |
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11 |
我是怎样调节自己的消极情绪的 |
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12 |
中学生如何摆脱依赖心理 |
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13 |
中学生如何缓解紧状情绪 |
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14 |
中学生怎样摆脱失望情绪 |
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15 |
怎样才能克服学习焦虑 |
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16 |
中学生怎样克服社交恐惧 |
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17 |
中学生如何学会学习、学会生存 |
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18 |
中学生怎样克服“嫉妒” |
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19 |
中学生怎样消除悔恨心理 |
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20 |
中学生如何克服猜疑心理 |
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21 |
中学生如何面对孤独 |
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22 |
怎样看待“代沟” |
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23 |
如何处理与同学的关系 |
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24 |
中学生如何消除紧张的同学关系 |
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25 |
如何与同学建立良好的人际关系 |
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26 |
如何与父母建立良好的人际关系 |
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27 |
中学生如何处理与父母的关系 |
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28 |
中学生喜欢什么样的父母 |
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29 |
如 |
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30 |
如何处理与老师的人际关系 |
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31 |
老师批评自己错了怎么办 |
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32 |
中学生如何克服“胆小”心理 |